Disciplina escolar y psicopatología

Disciplina escolar y psicopatología

M. Vidal (2005)

Resumen

El propósito de esta comunicación es establecer la diferencia entre los  factores patológicos de inicio en la infancia y la conducta infantil en el entorno escolar. Diferenciar conductas relacionadas con  trastornos mínimos del desarrollo, trastornos graves de conductas frente a conductas de  desobediencia o indisciplina escolar que aparecen en los centros educativos. Recapacitar sobre la necesidad de una  formación de los profesionales de la enseñanza que les capacite para poder entender conductas inadecuadas en niños que consideraríamos normales, frente a conductas inadecuadas en niños que consideramos con dificultades o alteraciones en el desarrollo.  Y finalmente considerar algunas de las recomendaciones existentes en la literatura específica del tema.

Introducción

Existen una serie de trastornos de inicio en la infancia que impiden una adecuada relación social con su entorno próximo familiar y escolar. Fenómenos como molestar en clase, no atender, hablar excesivamente, utilizar conductas agresivas mínimas para defenderse o establecer posiciones de mando y poder en la infancia, son completamente diferentes a otros fenómenos como son el mutismo selectivo, la ansiedad de separación, las dificultades de vinculación, destrucción, agresividad gratuita innecesaria, agravios, intimidación, robos escolares… conductas éstas que debemos considerar graves frente a aquellas conductas que debemos considerar evolutivas y situacionales.  El tipo de intervención y técnicas de control en el aula se distancia según nos situemos en una clase de manifestaciones conductuales u otras.

Es indudable que las consecuencias de las conductas molestas en el aula producen malestar y tensiones en las vivencias cotidianas y prácticas educativas. Entender que forman parte de las necesidades del sujeto (alumno) en crecimiento, facilita la comprensión de dichas conductas disminuye el malestar docente pero no lo evita. Es necesario implantar normas explícitas de convivencia en el aula, inexistentes en la actualidad y enseñar a comportarse en ese espacio particular que es el aula  (Vidal, 2000- 2002). El docente debe formarse en aspectos amplios y pormenorizados del desarrollo infantil y en las distintas etapas por las que atraviesa la infancia con los cambios que requiere  de trato y de responsabilidades, necesita una formación que le enseñe a comportarse como docente eficaz, manejando estrategias de instrucción y estrategias de mantenimiento del control del comportamiento en el aula, de él depende en buena medida lo que sucede en ese espacio de encuentro cerrado y temporal (Fontana, 2000). En todo caso es prácticamente una cuestión de armonizar necesidades entre los diferentes componentes de la enseñanza y aprendizaje.

En cuanto a las necesidades que presentan los niños con trastornos mínimos o graves del desarrollo en el contexto escolar no solamente no suelen ser atendidas, ni detectadas a tiempo, si no que suelen ser mal interpretadas e inadecuadamente intervenidas.  Es indudable que las consecuencias de los trastornos infantiles influyen en las conductas sociales de los niños que las manifiestan y por lo tanto influyen en el adecuado funcionamiento de la gestión de la instrucción del aula, lo que añade mayor conflictividad al desarrollo de la acción docente al tener que enfrentarse con los aspectos evolutivos molestos del desarrollo infantil normal, más a los ocasionados por los trastornos del desarrollo infantil y a trastornos en la infancia y adolescencia. La respuesta docente a comportamientos indeseables en el aula, pero inevitables sin una intervención psicopedagógica y sanitaria adecuada producen reacciones negativas, creando un clima de baja calidad de convivencia.

Los trastornos de alimentación, de inhibición, mutismo selectivo, trastornos de conducta, o dificultades para vincularse con los entornos de convivencia suelen ser considerados como trastornos del comportamiento, que sean o no considerados trastornos del comportamiento social es discutible (Ferrer, 2002) pero que alteran las interacciones y las relaciones personales no es discutible, es evidente, comprobable y comprobado. Los contextos de desarrollo en la primera y segunda infancia son por excelencia el hogar y la escuela.  El tipo de trastorno o el modo relacionarse el niño con su entorno desempeña un papel fundamental a la hora de establecer relaciones  con los adultos y los iguales. Y va definiendo el proceso de vinculación que se produce con las personas con las que necesariamente tiene que relacionarse como es el caso de los centros escolares.

Existen relaciones que producen malestar en el otro y desencadenan, según sean interpretadas por las creencias personales del docente, reacciones emocionales negativas que dificultan o en casos extremos impiden, una relación vincular positiva empática con la escuela y con el aprendizaje, añadiendo un factor de inseguridad emocional, o agresividad hacia ese entorno.

Las creencias, en gran parte generalizadas entre docentes, que las conductas molestan e impertinencias de los niños son generadas por una inadecuada educación familiar, impide en muchas ocasiones interpretar adecuadamente y objetivamente signos externos indicadores de trastorno en el desarrollo. Independientemente de cuáles sean la causa del mismo, el origen de los trastornos es prácticamente siempre multicausal,  la realidad es que indirectamente se crea un clima personal y a veces colectivo de antipatía hacia el niño, niño que es alumno, etiquetado de antemano como caprichoso, mimado, autoritario, consentido y todo esto en el mejor de los casos, y por lo tanto merecedor de correcciones, de castigos, obviando que existen niños-alumnos que tienen trastornos no detectados o trastornos en desarrollo, en aparición. Es indispensable y necesario, tanto para los profesores como para los alumnos, diferenciar a los alumnos con problemas y dificultades psicológicas de los alumnos que se comportan incorrectamente. Las intervenciones y los criterios de actuación son diferentes según un caso u otro.

Observamos como trastornos mínimos o graves son tratados de forma inadecuada, y considerados como conductas voluntarias por parte del alumno. Trastornos de la alimentación son a veces merecedores de castigos como: comerse todo lo que le han servido quiera o no quiera, quedarse en el aula o en el comedor un tiempo excesivo, a veces sin recreo, comentarios desagradables sobre su forma de actuar y en casos más extremos cuando se producen vómitos, hacerle recoger, oler, mirar atentamente el vómito, e incluso insinuaciones de que tendrá que probarlo. Verbalizaciones, amenazas, gestos tipificados como maltrato aunque en algunos casos no sean intencionados o incluso no valorados como tal por las personas que lo llevan a cabo. Un estudio realizado por la Secretaria de Salud de Santander (1998) en una población rural, urbana, de edad situada entre 20 y 54 años, nivel de estudios bachillerato y universidad y personas encuestadas personal  de salud, docentes y familia, pone de manifiesto que la población encuestada no consideraba maltrato conductas de descuido, desinterés, abandono de menores, reforzando así el maltrato social verbal, psicológico y de omisión, no reconociendo que la vulneración de los derechos personales son actos de violencia. De dicha investigación también cabe destacar la alta dosis de intolerancia con respeto a lo que es normal en la conducta de los menores, esto es, a las conductas dependientes en gran medida de la etapa evolutiva en la que se encuentran, y ello produce una sobreexigencia de conductas.

Los niños en edad escolar asisten regularmente a la escuela, pero estos niños son los mismos niños que forman nuestra sociedad, por lo tanto a la escuela también acuden los niños con dificultades o trastornos emocionales y de conducta, son los mismos niños en espacios, contextos, relaciones y exigencias diferentes, pero son los mismos niños que tenemos en la consulta psicológica, o los que no tienen aún tratamiento, los mismos niños con sus mismas dificultades y su malestar externo o interno, en un ambiente en el que normalmente se les reconocerá por su indisciplina y no por su trastorno, aunque lo conveniente será llegar a reconocerles como niños a los que hay que ayudar psicológicamente y en otros aspectos.

Estamos de acuerdo con E. Tylor (1998) neuropsiquiatra, cuando hace referencia a las ideas y concepciones que tanto expertos como no expertos pueden llegar a tener sobre un trastorno infantil, en este caso hace referencia a la hiperactividad: “ si escucha a un experto le dirá que la dieta es la causa de la hiperactividad, si escucha a otro que el único tratamiento son los fármacos, otro le dirá que no ocurre nada, otro que la hiperactividad no existe o es causada por trastornos sociofamiliares, o de la falta de autoridad de la familia que no sabe poner límites, y otro le dirá …” (p. 23, Prefacio de El niño hiperactivo, 1998 1ª ed. Española). O las palabras de Mould, en el prólogo del mismo libro: “La imagen popular es la de un niño travieso, ruidoso, desobediente, y unos padres incapaces de controlarlo o alimentarlo correctamente. Es lamentable que un gran número de profesionales piensen algo parecido y culpen a los padres o al niño por los problemas de conducta que tiene” (p. 16 El niño hiperactivo).

Estamos de acuerdo con Tylor, cuando manifiesta que es un claro ejemplo de “antipsiquiatría”, tratar los problemas psiquiátricos como si fuesen problemas tan sencillos como decirle a la familia que ponga límites o buscar causas pero no poner tratamientos o ayuda terapéutica a los  niños que lo necesiten y asesoramiento a la familia.

Un estudio reciente señala la prevalencia de trastornos del comportamiento en edades tempranas, trastornos no detectados y por supuesto sin intervención adecuada, pero estos mismos niños que acuden a la escuela recibirán un trato distinto, normalmente negativo por parte de los docentes y probablemente serán catalogados como niños molestos y sus familiares de personas que no saben educar y a partir de estas ideas preconcebidas, implícitas, interpretarán su conducta y aplicarán respuestas pedagógicas inadecuadas, normalmente castigos, para cambiarla.

Las conductas pueden remitir, mantenerse o cronificarse, lo cual suele añadir un plus en la interpretación subjetiva del docente, y a sus creencias implícitas. Si remite es probable que se interprete como adecuados los castigos, si se mantiene como niño rebelde, que no se sabe qué hacer con él, tozudo e incluso mal intencionado y si se cronifica la interpretación puede variar, como demuestran los estudios sobre detección de patología en la infancia, si la conducta es grave y no muy perturbadora se inicia la preocupación por el desarrollo del niño (¡al fin!) y la probable detección y posible derivación a servicios relacionados con el motivo que suscita recelo, o sospecha de alteración. Si la conducta es muy grave y perturbadora se inicia la derivación y la necesidad de traslado del alumno a otro espacio, traslado que no siempre es posible en nuestro sistema educativo, por lo que se hace necesaria una dosis de resignación enorme para seguir con la labor docente.

En cuanto a la violencia escolar y el grado de malestar generado por esa violencia de un grupo de alumnos, algunos con trastornos y otros no, con conductas no regladas pero normales, crea un clima de desconfianza e inseguridad psicológica más grave de lo que la realidad objetiva, si existe realidad objetiva, permite (Polaino, 1987).

En definitiva, una situación de malestar generalizado, apoyado y difundido por los medios de comunicación, que agrava la situación de la enseñanza y de la satisfacción del profesorado y del alumnado. Una situación originada sin duda, por una gran variedad de factores entre los que se encuentran los trastornos de conducta de inicio en la infancia.

Los niños con trastornos psiquiátricos van a la escuela, tanto si tienen tratamiento de apoyo o terapéutico como si no lo tienen o no han sido detectados. Y es un problema grave social, que la sociedad se olvide que estos niños cuando se convierten en alumnos, cuando están en la escuela, siguen teniendo los problemas psiquiátricos, no los dejan en la puerta de la escuela, es importante reflexionar y proponer apoyos para estos niños-alumnos con necesidades educativas especiales, al igual que existen apoyos para los niños-alumnos que presentan dificultades para aprender a leer, comprender el texto, escribir, o dificultades más específicas como puede ser las que presentan los trastornos sensoriales, motóricos o síndrome de Down, entre otros.

Las repercusiones escolares de estos trastornos en el alumno son diversos, específicos e individuales, pero suelen citarse los siguientes: bajo rendimiento académico, bajo rendimiento personal en el entorno escolar, aumento de hostilidad en edades de 10 a 13 años hacia la escuela, aislamiento escolar, fobias, motivación aprendizaje baja, autoconcepto de aprendizaje bajo, relaciones escuela familia deterioradas, ansiedad generalizada, problemas de sueño, alimentación, búsqueda de satisfacción en otros entornos entre otras manifestaciones más específicas.

La respuesta de la escuela como institución y sociedad frente a estas conductas es una respuesta de sálvese quien pueda, la respuesta de algunos docentes es una ayuda constante de búsqueda de soluciones no violentas,  la respuesta de algunos profesionales relacionados con la infancia psiquiatras, psicólogos, pediatras, orientadores, es establecer vías de ayuda. La respuesta general debe situarse en un cambio de actitud, de conocimiento y de intervención distinta a la que actualmente conocemos en la práctica asistencial y docente.

Propuestas para un cambio gradual pero urgente

• Programas de formación docente cuyos objetivos promuevan un cambio de actitud docente hacia el comportamiento infantil: formación en desarrollo evolutivo infantil y en patología infantil, y estrategias y técnicas de ayuda para abordar este tipo de necesidades educativas especiales como son los trastornos psicológicos mínimos y graves, transitorios y permanentes, desde el aula.
• Capacitar al docente para promocionar el bienestar en la infancia dentro del entorno escolar: es necesario incluir una actitud de cuidado, de respeto hacia los trastornos infantiles y no sólo educativa (pedagógica), apoyo, derechos y no sólo deberes de los niños-alumnos con dificultades en su desarrollo personal, emocional o conductual.
• Capacitación precisa, práctica y relacionada con las necesidades evolutivas de la infancia.
• Reformulación de la formación universitaria docente, no en términos de amplitud de carrera, sino en calidad docente, en instrumentos y herramientas para atender esas necesidades.
• Ampliar el conocimiento del desarrollo infantil en aspectos integrales y personales: desarrollo de la personalidad, desarrollo afectivo-emocional, cognitivo, sexual y socio-relacional, motor y lingüístico
• Capacitación para educar el comportamiento, la socialización en contextos.
• Capacitación diferente a la actual en actitud y práctica educativa, centrada en los intereses y criterios evolutivos y no en criterios subjetivos, personales, académicos- implícitos.
• Capacitación para asesorar adecuadamente a la familia, evitando frases solemnes (poner límites, castigar, decir no…) que no aportan ayuda ni ajustes pedagógicos ni cambios en la conducta y relación familiar. Asesorar y negociar criterios de actuación conjunta después de detectar el problema, para abordarlo constructivamente.
• Capacitación para utilizar adecuadamente el castigo.
• Capacitación para sospechar desviaciones en el desarrollo
• Capacitación para afrontar situaciones conflictivas

Propuesta para abordar esta problemática

• Servicio de psicología, por profesionales de la psicología, en Atención Primaria, en pediatría
• Apoyo social a la escuela por profesionales cualificados en áreas de desarrollo conflictivas, que puede realizarse con los servicios de psicología en Atención Primaria de Pediatría, si existiesen
• Servicio de psicología mixta clínica-pedagógica escolar
• Colaboración y coordinación con servicios sociales de las zonas
• Coordinación con recursos externos
• Cambios arquitectónicos que faciliten un entorno más personal en la escuela
• Cambio del sistema educativo: horarios, edades, objetivos, currículo, maestros de apoyo especializados en comportamiento-conductas
• Tratamientos individuales o grupales externos
• Unidades de Apoyo escolar, no sólo para el docente, para trabajar con los alumnos

Los alumnos con problemas psicológicos, o trastornos psicológicos mínimos o graves, son alumnos con necesidades educativas especiales y específicas, de la misma manera que lo es un alumno con síndrome de Down o un alumno con dificultades de aprendizaje.

Nota: Comunicación presentada en el Congreso Interpsiquis, M. Vidal (2005) Disciplina Escolar y Psicopatología.